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学校与社会杜威经典语录

杜威的学校即社会

一、杜威和陶行知的教育思想的相同之处在于：

都强调了教育要创新。

杜威：提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。

陶行知：提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。

二、杜威和陶行知的教育思想的不同之处在于：

1、针对性不同。

杜威：教育理论的重心分为儿童，活动以及经验三部分。

陶行知：他的教育理论重心在农村教育。

2、提出的背景不同。

杜威：自工业革命后，受工业革命的影响。

陶行知：结合当时中国乡村教育的国情。

扩展资料：

杜威教育思想主要内容：

1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。

2、教育无目的论

在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。

3、学校即社会”

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园。

引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

4、教学论

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

5、道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。

参考资料：

百度百科-杜威思想教育

百度百科-陶行知

学校与社会杜威

杜威是实用主义的创始人之一，也称得上是大资产阶级的代言人。他的社会政 治思想是采用自然科学的实验探索方法转移到社会政治领域所得出的理论。他认为 社会政治思想涉及的是社会和个人，以及它们之间的关系问题。通常处理这些问题 的各种见解的根本缺陷是：全部都从一般概念出发，预先提出关于社会和国家等的 一般概念，再进一步论及各种具体和特殊的社会问题。但是社会问题总是具体的、 特殊的，人们在这方面所需要的指导也是具体的、特殊的，所以杜威的实验探索方 法就是按照人们在社会历史和政治领域内所处的特殊环境、问题及特殊需要去制定 特殊方法。

杜威提出学校即社会

杜威代表的是实用主义教育学，实用主义教育思想与西欧“进步教育”一起反对传统教育，成为一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。

陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。
约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。我们从以下五个方面进行比较研究：
一、学校与社会
对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。（2）改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。
二、教育与生活
杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：①生活含有对人的教育作用。他认为生活教育是生活所源有的，生活所必需的教育、生活无时不含有教育的意义；②教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；③教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。
三、教育与学生
杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。
陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系：①群体发展和个体发展的关系。陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质；②全面发展和个体发展的关系。陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都一一作了深刻的阐述。但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。③近期发展和终生发展。陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。
四、教育与知识
杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现：(1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。(2)确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。
陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。
五、教师与学生
对教师与学生这问题。杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。
陶行知对这问题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师是生活改造、社会改造的引导者，起着教人化人作用，他“手里操着幼年人的命运”，“操着民族的人类的命运”。因此，教师必须做到：①树立“人民第一，一切为人民”、“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师；既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”，学习社会科学和自然科学，促进社会进步；②学会“宽容”，“与学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦，做民众之公仆；③教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。
综上比较分析，我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。(2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。陶行知教育思想至今仍具有强大的生命力。因此，开展学陶师陶，充分发挥陶行知教育思想的现代价值是我们推进素质教育的一项重要举措。(3)陶行知曾说过，他的教育思想“决不应该看作完成的东西”，不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。推进中小学课程改革。 约翰杜威 学校与社会。

杜威学生。

杜威将实用主义哲学与美国教育实践相结合，创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育改革产生了重要影响。杜威教育理论的主要贡献是，批判传统教育的弊端，致力于解决教育与社会脱离、教育与儿童脱离、教育理论与实践脱离的问题，为现代教育提供了丰富的教育理论资源。

他不仅亲自创办实验学校，他的弟子也广泛继承其衣钵，在世界范围内推广其教育思想。他的教育著作主要包括《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等，这些著作虽是19世纪末、20世纪初的产物，但今天看来仍然具有重要的价值。

1919年，杜威来华的演讲受到中国知识界的普遍欢迎，一方面得益于其中所包含的民主与科学的精神，另一方面在于他的演讲是一种说理式的民主教育的方式，更容易为中国的听众所接受。100多年来，正是得益于杜威的教育理论，中国的教育理论和教育实践发生着深刻的变化。

约翰·杜威来华100周年专题全文已于4月7日书评周刊微信公号推送。

撰文 | 郭法奇

（北京师范大学教育历史与文化研究院教授）

社会与哲学的变革

杜威教育理论形成的背景

杜威教育理论的形成是19世纪末、20世纪初美国社会发展和思想凝练的产物。19世纪中期后，随着美国工业化和城市化的推进，改变了政治疆界，扩大了生产规模，加速了人口流动；社会传媒、新闻、书籍、知识的增长使得人们的思想观念、生活习惯、道德风貌等都发生了深刻的变化。而这种知识的增长和变化最大的影响是对传统学校教育的挑战。

知识的增长打破了传统学校的知识霸权，学校不再是唯一的获取知识的地方，学校改革成为教育改革的中心。同时，教育的发展，特别是中等教育的快速发展也引发了研究者对教育问题的关注，教育成为科学研究的对象。学校效能、课程内容、教学方法、儿童身心发展等，成为教育研究的基本内容。这些也恰恰是杜威所关注和思考的问题。

1918年，杜威创办的杜威学校。

这一时期，进化论的出现也对传统的科学和科学研究观念造成了较大冲击。科学家们逐步形成了一种认识，通过系统的方法对生物世界进行观察和分类，有条理地整理资料，是科学方法的本质。在科学领域，不仅自然现象，社会现象也可以通过仔细观察、客观地加以研究，科学方法也成为社会科学研究的基础。受这一思想的影响，杜威教育研究的特点是试图运用科学的方法把哲学、社会学、心理学统合起来综合研究教育。

在心理学研究方面，机能主义心理学成为这一时期有较大影响的思想。机能心理学的特点是，既注重人的心理活动与社会环境的外部联系，也强调人的心理活动内部的相互联系。杜威主张从机能心理学出发认识人与教育的关系，主张教育影响人，但人不是被动地接受教育的影响。

对杜威教育理论影响最大的可以说是实用主义哲学。实用主义哲学最初产生于美国的哈佛大学，代表人物是查理·皮尔士（Charles.S.Peirce，1839-1914）。皮尔士在《我们怎样使思想明确》一文中首次提出了实用主义的基本思想。在皮尔士看来，人们在思考事物时，如要把它完全弄明白，只需考虑它含有什么样可能的实际效果，不产生实际效果的事物不能形成对它的明确的概念。如何检验观念的效果，皮尔士提出了实用主义的“解释”原则，即为了把一个观念说清楚，必须用与人的行动有关的、可以在活动中被检验的词语来进行解释。比如说，“这块黄油是软的”，可以解释为“如果刮这块黄油，可以很容易地刮出明显的凹处”。

实用主义哲学最初产生时并未引起人们的注意。1907年，美国哲学、心理学教授詹姆斯（William James,1842-1910）发表了《实用主义》一书，推进了人们对实用主义的认知。詹姆斯认为，实用主义主要是一种方法。这种方法不是什么特别的结果，只是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西；而是去看最后的事物、收获、效果和事实。

一般认为，杜威是实用主义哲学的集大成者。杜威实用主义哲学的特点是，重视知识的连续性和知行分离的问题。杜威批评西方传统哲学最大的不足是知行分离的二元对立的思维模式。其中，知识和实践的对立最为突出。杜威指出，知识与实践的对立起源于古希腊的哲学，其社会根源是奴隶主和奴隶的等级差别，表现为社会生活中闲暇和劳动的对立，以后又派生出本体和现象、永恒和变化、先天和后天、富人与穷人的对立等。在这些对立中，前者总是高于后者。因为这些理论的发明者认为他们思考的对象高于实际工作的对象。

杜威指出，随着19世纪的民主运动的发展、生物进化论的出现、科学方法的运用等等，为知识的连续性提供了条件。杜威认为，知识是不能脱离实践的，知识是个体主动参与的结果，是有指导的实践活动的结果。当然，不是实践活动造成了事物的存在，而是通过实践建立了“知”和“知的对象”关系。在实践中，虽然人的认识离不开认识对象，但是人的认识比认识对象更重要；没有人的认识，便没有对认识对象的解释，也就无从认识事物。

如何解决知识与实践的分离问题，杜威提出了他的经验论。在杜威看来，经验可以有两方面的理解。一是从本体论的角度，经验是思想和事物的统一，是知识和实践的统一；二是从活动与结果的角度，经验是个体活动和所经受的结果之间的联结。在《民主主义与教育》中，杜威明确指出，经验包含两个因素，一个是主动的，一个是被动的，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验是行动和尝试；在被动的方面，经验是经历和承受结果。杜威举例说，一个儿童仅仅把手伸进火里，这不是经验；当这个行动和他所遭受的结果联系起来时才是经验。

《民主主义与教育》作者：（美）约翰·杜威

译者：王承绪版本：人民教育出版社2001年5月

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在“经验”问题上，杜威十分重视有机体的主动性。在他看来，经验的意义首先是有机体在做（doing）。有机体绝不是静止、被动地等着什么事情发生。当事情发生时，有机体会按照自身的功能做出动作。结果，环境所产生的变化反应到有机体及活动上去，使有机体经历和感受到自己行动的结果。有机体动作和感受之间建立的关系形成了经验。总之，杜威的实用主义哲学实际上是一种注重人的主动性、人的行动，强调变化以及人的活动和结果密切联系的理论，它构成了杜威教育理论的思想基础。

儿童与社会的统一

杜威教育理论的本质

杜威的教育理论实际上是他的实用主义哲学在教育上的推论。在杜威看来，哲学不应看作是一种理智的练习，也不应是哲学家们所说的文字上的、教条的、高大上的东西，而应是一种实践的理论。哲学理论是教育的一般理论，教育是使哲学理论具体化并受到检验的实验室。在教育与社会、生活的关系中，教育不是与社会、生活的分离，而是与社会、生活的密切结合。教育就是社会，就是生活，是社会和生活的一种形式。

杜威的哲学理论非常强调发展和变化。在他看来，变化是一切事物的本质。人类的存在、生命，以及所有的经验，包括理智、知识在内，都是发展、变化的。教育也是处于不断发展变化中，教育就是不断生长、发展变化的过程。儿童也在不断生长。儿童和成人的区别不是生长和不生长的不同，而是各有适合不同情况的生长方式。学校教育的目的在于通过组织保证儿童继续生长的力量，使教育得以继续进行，使儿童乐于从生活本身和在生活中学习。总之，无论强调教育与生活的结合，还是强调教育的发展变化，核心还是人和社会的关系问题。强调儿童与社会的统一，是杜威教育理论的本质。

杜威实验学校里的基础地理课。

关于对儿童的认识，杜威指出，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象；肌肉的发育先于感官的发育；动作先于有意识的感觉。如果在教育中儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态，如果教育不能允许儿童遵循自己的本性，则会给教育带来阻力和浪费。

在儿童的问题上，杜威非常重视儿童经验的获得和发展。在他看来，儿童的成长实质上是个体经验的不断改造或改组的过程。教育就是通过儿童的主动活动，经历一切和获得各种经验的过程。儿童是在解决问题时获取经验的。由于儿童在生活中会遇到种种个人和社会的疑难问题，促使儿童运用其智慧去解决困难，获取一定的经验。而这些成功和有效的经验又会继续帮助儿童解决新的问题。为了给儿童个体创设良好的解决问题的情境，使儿童个体获取直接的经验，杜威提出了解决问题的方法论设计，即著名的“解决问题五步法”。

具体步骤是：1.为儿童的学习设置一种经验的真实情境，使其包含在儿童感兴趣的活动中；2.提出能促使儿童思考的真实问题；3.让儿童收集和获取有关解决这一问题的知识；4.让儿童提出制定关于这一问题的可能性的假设和解决问题的方案；5.让儿童对所解决的问题进行检验。杜威的“解决问题”设计实际上是要重新评估儿童活动在教学中的作用。

从对儿童的认识出发，杜威非常强调教育对儿童现在生活的关注，反对教育的“预备说”和“复演说”。教育“预备说”认为，儿童的现在和发展的各个阶段不重要，而最后的、将来的结果重要。杜威认为，儿童是生活在现在的活生生的人，而“将来”是难以预见的。完全为将来做预备，就会忽略儿童个人发展的特点。最后，使得教育者不得不求助于外在的奖惩方法来管理学生。

教育“复演说”认为，儿童的发展是重复人类历史各个阶段的过程，教育应为儿童发展提供材料，使其与相应阶段的社会和生活相适应。杜威指出，儿童的发展并不是严格重复过去的发展阶段的。如果发展必须重复过去，那么进化就不可能发生，每一代新人也只能重复前人的生活方式，社会更不可能进步。现在不是跟在过去后面的东西，而是离开过去向前的东西。过去的知识和遗产必须与现在发生联系，才具有意义。当然，强调教育关注儿童的现在，并不是说不要将来，也不要过去。在杜威看来，将来和过去都是重要的。现在与过去和将来的关系是：教育要利用过去为现在服务，并且在关注儿童现在的同时，一步步考虑儿童的将来。

关于对社会的认识，杜威是把个体与社会的关系放在一起进行论述的。杜威指出，在个体与社会关系方面，存在“社会至上”和“个人至上”的观点。前者认为个体是社会中的个体，没有社会，个体的存在就没有保障。后者认为，个体的人是最重要的。对于个体来说，社会只是个体存在的权宜之计。社会的存在是为个体的存在服务的，个体的发展可以不受社会的约束。对于前者，杜威赞同社会的存在，强调个体与社会的一致，但反对社会对个体的完全控制。对于后者，杜威赞同个体的自由发展，但反对脱离社会的个体存在。

关于儿童与社会的关系，杜威认为，儿童的存在是一个社会的存在，儿童的存在和发展与社会是不可分的，儿童是通过参与社会生活发展的。应把儿童看成是人类社会的积极成员。教育所要做的工作，就是协调儿童和社会的关系，使儿童成为教育的起点，社会成为教育的目标。

精神与方法的遗产

杜威教育理论的现代意义

一种思想或者理论只是当时一定环境下的产物。杜威的教育理论之所以在今天中国教育界仍然有影响，在于他的教育理论所提供的精神和方法论的东西。今天纪念杜威来华的百年华诞，也正是从这个意义上进行解读。

杜威关于儿童主体地位的理论是其教育理论的核心精神，其他的理论都是这一理论的展开和深化。儿童主体地位的理论体现在教育上就是突出儿童的中心地位，关注儿童身心的健康发展。历史上的传统教育不乏对儿童的关注，但它多是以消极的观点看待儿童，特别是关注儿童的不足或者弱点，并采用严格的手段管控儿童。由于儿童置于被管制的状态，不允许他们遵循自己的本性活动，结果造成了教育的阻力和儿童生命的浪费。杜威指出，学校各项工作相互联系的真正中心是儿童本身的活动。现代教育需要变革，即需要一个重心的转移：儿童是中心，教育的各种措施围绕这个中心运转，并围绕这个中心组织起来。

今天来看，杜威关于儿童主体地位的理论仍然具有重要的意义。它仍然可以解释学校教育中儿童的地位与外部条件的关系问题。在教育过程中，把儿童的主体地位放在重要的位置上，有利于发挥儿童成长的主动性和积极性。它也可以解释儿童存在和发展的问题。儿童的存在和发展不是被动的，不是对固定环境的静止适应和朝着一个固定目标的运动。如果儿童在发展中其活动的机能被忽视，使他们变得顺从，对新鲜事物缺乏兴趣，害怕不确定的事情，教育必定是被动的、机械的和失败的。

孩子们在课堂上动手建造一艘帆船。

杜威教育理论的方法论是他整个教育理论的重要组成部分，其方法论的基础是科学方法论。杜威指出，科学作为一种探索和实验的方法，似乎与有组织的、科学的、系统化的知识是对立的，但这种对立是表面的。科学的知识是有组织的、经过检验和证实的。每一个概念和叙述都有别的概念和叙述的证实或者支持，各种概念和命题之间都是相互包容、相互支持的。

杜威认为，科学方法是一种实验的方法。实验方法的含义就是通过人的动作将人的思考和自然界的事实联系起来，通过实验，形成有价值的关系。实验方法的特点是只有“做”以后才可以有“知”，没有“做”便没有真正的知识。在实验方法中，杜威还重视“假设”的作用。他认为，科学的实验不是武断的、一定不变的。科学实验只是暂时认它有一定的价值。一切实验都具有假设的性质，都有待于证明，有待于别人来改变它。杜威认为，科学实验和假设思想的提出，对于形成科学的态度具有重要的意义。以往对于一种观点的提出，只有两种态度，对的，就承认它；不对的，就否认它。实验方法出现以后，开始形成第三种态度，就是对于任何主张，无论真假，都把它看成一种假设，有实验的价值，至于是真还是假，都以实验的结果来定。教育上这种方法的意义是，它可以使学校充满实验的气氛，打破武断的态度和教条的东西，形成精神上的统一；可以使教学减少武断、强迫记忆的方法，让学生可以直接去观察、实验，有能力发现真理。

当然，教育理论的方法论与具体的研究方法是不同的。受实用主义哲学的影响，杜威非常注重从哲学角度研究教育，即使创办实验学校，也很少使用心理实验和测量的方法获取数据。杜威研究方法的特点是，主要是通过创办实验学校直接研究教育，验证和发展教育理论。而与杜威同时代的美国心理学家桑代克则比较注重从心理学角度研究教育。桑代克研究方法的特点是，主要是通过心理实验或者教育测量的方法获得数据，把实验数据拿到学校中间接地研究教育。杜威与桑代克在教育研究上的不同选择可能与他们的不同理解有关。桑代克的教育研究方法是建立在行为主义心理学基础上的，认为人类行为仅是对刺激的反应。杜威不同意这种观点，认为人的行为是全面的、有目的的。桑代克认为，教育研究应该以心理学，而不是以哲学和其他社会科学为基础。杜威则主张，教育研究应该是跨学科的综合研究，是各角色间的公开对话和合作。

20世纪30年代以后，随着量化的和心理测量研究方法被重视，桑代克等人为代表的以心理学为基础的研究方法逐步成为教育科学研究的主流，而杜威为代表的以哲学和社会学科为基础的研究方法成为非主流的东西。而且随着社会各个行业不断发展的职业化和专业化，教育研究也出现了一种职业化的潮流。由于杜威的教育研究方法与教育研究职业化的潮流相背，他的以哲学为基础的教育研究方法逐步被孤立了。

杜威的教育理论过去是这样，在今天，从强调“量化和数据为王”的教育研究环境看，杜威的教育理论和具体方法同样面临着过去的那种尴尬的、被冷落的局面，也就不奇怪了。

纵观100年来杜威的教育理论及对中国教育的影响，可以看出杜威的教育理论已经成为连接中国教育与世界教育链条上的重要一环。站在今天的角度反思杜威的教育理论，不仅是汲取，还要有超越。当然，这个超越是在已有理论的链条上的超越，是一个持续发展的超越。链条上的每个人都在从先来者那里得到了智慧与营养，也吸取了经验教训，为后来者打下基础，做出贡献。100多年来，正是得益于杜威的教育理论，中国的教育理论和教育实践发生着深刻的变化。同样在今天，也应根据新的教育实践，合理运用杜威的教育理论，超越杜威，为后来者做出贡献。

本文原载于2019年4月6日《新京报书评周刊》B04-B05版。作者：郭法奇；编辑：徐学勤，张进，榕小崧；校对：翟永军。未经新京报书面授权不得转载，欢迎转发至朋友圈。

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4月6日《新京报·书评周刊》B01版～B12版

「主题」B01 | 时代激流中的“布道者”

「主题」B02 | 杜威与中国 “洋先生”掀起思想潮（上）

「主题」B03 | 杜威与中国 “洋先生”掀起思想潮（下）

「主题」B04 | 杜威教育学 打通学校与社会之间的高墙（上）

「主题」B05 | 杜威教育学 打通学校与社会之间的高墙（下）

「主题」B06 | 杜威政治哲学 对公民理性始终怀有信仰（上）

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约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：
一、 教育与生活
从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①
陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,
总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。
二、 学校与社会
 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。
　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。
陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。
三、 教育与道德
在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。
杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。
陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。
陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。
四、 教育与儿童观
杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。
陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。

杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。 本回答被提问者和网友采纳 杜威的学校即社会。

一个培养“”士大夫“”，一个培养“”现代人“”。

中国的知识分子总想把教育和知识分子，单提出来说，这是不对的。

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看了一下另外那个答案的两张图，就是那个大概意思吧。

陶行知尚未拜托摆脱传统士大夫的窠臼；杜威则是认识到塑造一个人本身，需要把这个人的自然的社会性，按照现代性去教育，以促成他是一个现代人。